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    Ceremonia de ingreso de don Alejandro Higashi a la Academia Mexicana de la Lengua

    Jueves, 10 de septiembre de 2015.

    Leer para aprender 

    Señor Director de la Academia Mexicana de la Lengua, don Jaime Labastida;

    Señor Director adjunto, don Felipe Garrido;

    Señor Secretario, don Vicente Quirarte;

    Don José Pascual Buxó;

    Rector de la Unidad Iztapalapa de la Universidad Autónoma Metropolitana, Dr. José Octavio Nateras Domínguez;

    Señoras y señores miembros de la Academia Mexicana de la Lengua,

    Señoras y señores, universitarias y universitarios, amigas y amigos que nos acompañan.  

    Recibí la notificación de mi ingreso a esta institución un 14 de agosto, a través del comunicado amigable y ceremonioso de don Gonzalo Celorio (y con varias cálidas notas a pie de página de don Adolfo Castañón). Lo primero que pasó por mi mente fue que había muchas otras personas que merecían esta distinción por sus talentos, sus méritos universitarios y sus aportes a la cultura nacional, que en mi caso eran pocos, dispersos y dispares. Desde mis años de estudiante en la Universidad Veracruzana, me había acostumbrado a tener una biblioteca sobre literatura medieval y aurisecular en el recibidor y, en el traspatio, otra de literatura mexicana; mientras trabajaba con Manuel Sol como becario en la colección Clásicos Mexicanos, preparaba en las madrugadas mi tesis sobre el Cantar de mio Cid. Con el tiempo, esta bipolaridad crítica solo se agudizó; en aras de la especialización, durante muchos años tuve dos notas curriculares diferenciadas que presentaba según convenía: una para mi trabajo sobre literatura medieval y aurisecular... y otra para literatura mexicana. La reciente designación de la Academia Mexicana de la Lengua me permitió salir de mi error; se me invitaba por mi trabajo como filólogo, ni como mexicanista ni como medievalista o hispanista, sino como una curiosa mezcla de técnicas ancestrales de análisis (métrica, retórica, ecdótica, codicología, diuisio textus, bibliografía analítica, etc.) aplicadas a un conjunto variopinto de textos medievales, auriseculares, decimonónicos, modernos y posmodernos, en España o en México. Lo que hasta ahora me parecía una sinfonía llena de contrastes y donde convivían el rabel y la fídula medievales, el severo clavecín del siglo XVIII, la jarana, el güiro y el sintetizador, se armonizó alrededor de unas pocas notas que le dan unidad al conjunto y a tantas variaciones sobre un mismo tema: la filología material.

    La designación fue promovida por doña Margit Frenk y no puedo sino sumar este generoso gesto a muchos otros que lo anteceden, porque de ella recibí, en 1994, la investidura medieval el día que leyó mi tesis de licenciatura, sin aceptar entonces otro reconocimiento que mi admiración y mi agradecimiento, y me animó para que la convirtiera en artículo y lo enviara a la Nueva Revista de Filología Hispánica sin considerar mi edad (andaba por los 23 años) ni mi grado académico (el título de licenciatura estaba todavía por llegar). Veinte años después, me preguntó si me gustaría formar parte de la Academia Mexicana de la Lengua. Don José Pascual Buxó y don Patrick Johansson la secundaron y a ellos les estoy también profundamente agradecido, porque sin dudar me brindaron su apoyo. A esta triada de filólogos de ramas bien distintas, cada uno prominente en su línea de investigación, y también a ustedes, les digo ahora que esta designación no me envanece; la percibo, al contrario, como un enorme compromiso de trabajo dentro de una institución centenaria cuyo fin último es la sociedad mexicana, la educación y la lengua; la veo no como un mérito personal, sino como representante de una universidad joven, en su cuarta década como yo, la Universidad Autónoma Metropolitana, y también como miembro de una generación de investigadores e investigadoras en su tercer y cuarta décadas que han apostado por la universidad como forma de vida, que han ofrecido frutos académicos importantes ya y que tienen una larga lista de pendientes por cumplir.

    Me ha tocado en suerte la silla 1, de larga prosapia, ocupada hasta el 17 de noviembre de 2013 por un lexicógrafo excepcional, pero también comprometido con un intenso trabajo como funcionario en la Organización de las Naciones Unidas entre 1947-1954 y 1973-1985. Pese a no haber tenido la oportunidad de cruzar palabra con don Guido Gómez de Silva, no puedo dejar de sentir una profunda afinidad con él por haber sabido conciliar el buen hacer del artesano con los diversos intereses que puede tener un hombre a lo largo de su vida: en 2001 publicó el Diccionario breve de mexicanismos y en 2003 recibió el premio Gourmand World Cookbook por su Diccionario internacional de gastronomía. Fue el tercer presidente de la Comisión de lexicografía desde 2001 y hasta su partida. No lo conocí en persona, pero de obra por supuesto que sí: la empresa lexicográfica encabezada por él al frente de un grupo de trabajo más amplio fue para mí, a lo largo de varios años, el buque insignia de los nuevos bríos que podían percibirse en una Academia Mexicana de la Lengua que asumía su responsabilidad frente a la hegemonía que durante mucho tiempo había ejercido su semejante peninsular en el terreno de la lexicografía. El Diccionario breve de mexicanismos representaba un notable esfuerzo para proponer un diccionario sincrónico, contrastivo y descriptivo, cuya raíz podía encontrarse en el Índice de mexicanismos del 2000, índice de 76,663 entradas procedentes de 138 listados desde 1761, y cuyo destino más visible sería nutrir el Diccionario de mexicanismos publicado en 2010 por la misma Academia Mexicana de la Lengua, proyecto encabezado por doña Concepción Company, cuya segunda edición ampliada se prepara ahora mismo. En este trayecto, hay que apuntar que el Diccionario breve de mexicanismos es una delicia para los intelectos curiosos que llama la atención por su exactitud, la noticia etimológica vinculada siempre a las prácticas culturales y hasta el ingenio con el que se presentan algunas de las entradas.

    A don Guido Gómez de Silva y a mí nos precedieron muchos honorables académicos de extracciones muy diversas; en 1875, don José María de Bassoco, correspondiente de la Real Academia Española, primer director y silla I de la naciente Academia Mexicana de la Lengua, autor de algunos opúsculos de historia y, en colaboración con Alejandro Oliván, de una sintaxis de la lengua castellana. Don Anselmo de la Portilla, liberal que se ganó la simpatía de los conservadores al frente de periódicos como El Diario del Imperio y La Iberia. Don Ignacio Aguilar y Marocho, también periodista, autor de sátiras agudas como El ingenioso empleado don Quijote de la Garra o La familia enferma. Luis Gutiérrez Otero, cuya obra periodística todavía espera ser recuperada de las publicaciones diarias. Emilio Rabasa, autor de La bolaLa gran ciencia y El cuarto poder. A don Carlos González Peña le debemos mucho: varias novelas, desde La musa bohemiahasta La fuga de la Quimera, unManual de la gramática castellana y una Historia de la literatura mexicana. Le siguió don Jesús Guisa y Azevedo, autor de Los católicos y la política o Estado y ciudadanía. Tan distantes, tan diferentes, coincidieron en una misma silla. Coinciden también, por desgracia, en otro plano que lejos de enorgullecernos, nos ensombrece: hoy, con pocas excepciones, su obra apenas se conoce, sea porque no se ha rescatado de entre las páginas de las veleidosas publicaciones periódicas, sea por la mengua de ediciones modernas, sea porque las ediciones críticas de nuestros autores y autoras todavía son pocas y selectas, por lo que muchas obras meritorias todavía no alcanzan el privilegio de la edición crítica.

    Resulta difícil encontrar una solución al problema, en parte, porque son varios problemas ubicados en distintas secciones del proceso de comunicación. Hoy, pese a contar con ambiciosos proyectos de ediciones críticas como los emprendidos desde el Instituto de Investigaciones Filológicas de la Universidad Nacional Autónoma de México, publicadas en su mayoría en la colección Biblioteca Mexicana que dirige don Miguel León-Portilla, en distintos momentos de su historia, con las obras de José Juan Tablada, de Fernández de Lizardi, de Manuel Gutiérrez Nájera y, más recientemente, en el Seminario de Edición Crítica de Textos, de José Tomás de Cuéllar y otros, colecciones como Clásicos Mexicanos de la Universidad Veracruzana o la Biblioteca Novohispana de El Colegio de México o ambiciosos programas de rescate como el del Seminario de Cultura Literaria Novohispana que dirige don José Pascual Buxó, la colección Ida y regreso al siglo XIX de la Coordinación de Humanidades dirigida por don Vicente Quirarte o ediciones críticas que se insertan en distintos proyectos en universidades de provincia como El Colegio de San Luis o la Universidad de Colima, estamos lejos de considerar que la cruzada por la edición crítica en México es una guerra ganada, como tantas otras.

    Hace años, pensaba que una condición indispensable para el estudio de la literatura mexicana sería contar con un corpus de textos críticos fiables; solo así podríamos aspirar en algún momento a una historia moderna de la literatura mexicana, basada en evidencia textual y no nada más en interpretaciones personales a través de testimonios de calidad textual muy diversa. Primero, edición fiable; después, interpretación. Hoy, me doy cuenta que esta sencilla ecuación no es tan fácil de cumplir. Resulta difícil afirmar que la edición facsímil de El Zarco de 1995 o la edición rigurosamente crítica de la misma novela, publicada en el 2000, ambas preparadas por Manuel Sol, hayan impactado el imaginario crítico y promovido más estudios y de mayor rigor. Una revisión de los trabajos académicos publicados en torno a El Zarcoluego de la publicación de ambas ediciones (facsímil y transcripción del manuscrito autógrafo una, edición crítica la otra) ofrece resultados desalentadores: Juan Antonio Rosado, en un artículo de 2002, cita por la edición de Porrúa (aunque en su propia edición crítica de El Zarco publicada en 2015 en la UNED, basa su texto crítico en el fijado por Manuel Sol); en sus estudios de 2000 y 2005, Christopher Conway cita por la edición de Porrúa; en otro de 2006, por las Obras completas, igual que Robert Herr en un artículo de 2007; Max Parra cita, en 2006, por la edición de Porrúa; Juan Antonio Sánchez Jiménez, en un estudio de 2009, por ¡la edición de Austral de 1950!; Juan Pablo Dabove y Susan Hallstead, en 2009, por Porrúa; Amanda Petersen, en 2014, por la edición de Ballescá de 1901.

    Excepcionalmente, José Salvador Ruiz, en 2005, menciona en una nota el estudio introductorio de Manuel Sol a su edición cuando alude a la fecha de redacción de la novela, pero cita por el textus receptus de editorial Porrúa. No voy a ahondar en la relevancia del texto crítico ultimado por Manuel Sol, primero en su tipo, sobre la base del manuscrito autógrafo del mismo Altamirano, pero si se sigue con cuidado su aparato de variantes pueden advertirse los numerosos hispanismos y erratas que se colaron en las subsiguientes ediciones póstumas.

    El déficit de ediciones críticas en el que hemos vivido durante tanto tiempo ha provocado que quienes leen, con una perspectiva universitaria o sin ella, se hayan acostumbrado a consultar y analizar cualquier testimonio sin detenerse a pensar en la calidad de las lecciones del texto o el sentido de las variantes. Si se me permite comparar los estudios literarios con el arte culinario que tanto apasionó a don Guido Gómez de Silva, preparamos los platillos más exquisitos de la investigación con insumos cuyo estado de conservación ignoramos y podrían, incluso, intoxicarnos.

    Somos nosotros mismos quienes contribuimos a que las ediciones críticas pasen desapercibidas cuando quienes dictaminamos para distintas revistas no exigimos como requisito para un arbitraje positivo que se cite por ediciones críticas o por textos fiables desde la perspectiva de su transmisión textual; cuando reseñamos una edición crítica sin reparar en el texto crítico y su correspondiente aparato de variantes para desviarnos, con alarmante frecuencia, hacia el estudio introductorio de la edición o el valor intrínseco de la obra editada; cuando censuramos el uso de ediciones corrientes en las distintas licenciaturas en letras del país sin explicar al alumnado la razón; cuando aceptamos la posibilidad de egresar de una de estas licenciaturas sin conocer qué es una edición crítica; cuando permitimos que dentro de los programas de varios posgrados en el país no se acepten ediciones críticas como tesis de maestría o doctorado; cuando el rubro de edición crítica no existe en nuestros distintos sistemas de evaluación. Las generalizaciones siempre resultan injustas, por supuesto, pero creo que todos percibimos estas tendencias. Si dentro del estrecho ámbito de los estudios académicos especializados no parece haber un eco consistente respecto al valor de estos trabajos profundamente críticos, ¿qué podemos esperar fuera de los inexpugnables muros de la universidad?

    En los últimos años, ante la brecha cada vez más amplia entre la educación media y los estudios universitarios, especialistas como Paula Carlino han expresado la necesidad de pensar en una alfabetización académica; es decir, en proporcionar los primeros rudimentos de la enseñanza superior a quienes ingresan en la universidad por primera vez, a través de distintas estrategias que le permitan al alumnado alcanzar las competencias indispensables para insertarse eficientemente en el circuito de la comunicación universitaria. Los resultados de la alfabetización académica se miden, más que por la elaboración y aplicación de conceptos teóricos, por su capacidad para proponer estrategias cognitivas que brinden una mayor accesibilidad a los discursos especializados de una disciplina.

    Si en ecdótica no encontramos formas amigables y más intuitivas para allegar los resultados de nuestras investigaciones a quienes leen, vamos a quedarnos solos y solas muy pronto. Como escribía Alfonso Reyes, “lo clásico es lo sencillo y lo inmediato. Pero a ello sólo se llega por lo complicado y lo mediato. A menos que se haya nacido griego”. Sin ser griegos, como especialistas estamos parcialmente impedidos para poder apreciar las dificultades de un texto crítico y, en un segundo plano, un aparato de notas, de contenido o de variantes, da igual; no nos haría daño recordar a Villari, el personaje de Borges, en “La espera”, quien leía un ejemplar de la Divina comedia, “con el viejo comentario de Andreoli”, sin atender a la necesaria lectura entrecruzada de texto crítico y notas. Nos cuenta Borges que, “menos urgido por la curiosidad que por un sentimiento del deber, Villari acometió la lectura de esta obra capital; antes de comer, leía un canto, y luego, en orden riguroso las notas”. Es decir, no advierte que texto y notas deben leerse de forma paralela y alternada; que para entender y aprender nada mejor que la lectura discontinua; Villari lee, por el contrario, primero el texto y luego las notas en una secuencia lineal, rigurosa, acumulativa y, en consecuencia, ineficaz.

    Tampoco somos conscientes del rechazo generalizado hacia la nota. Hoy, en las editoriales comerciales se pasa por una fase de duelo ante la muerte de la nota a pie de página; en el libro electrónico, porque la aplicación informática para distintos dispositivos electrónicos simplemente no tiene pie de página, pero también en el ámbito académico: desde 1984, el manual de estilo de la MLA desaconseja el uso de las notas a pie de página, como señala Betsy Hilbert, y la adopción del sistema parentético de referencias por diferentes revisas académicas ha contribuido enormemente a ello. Quizá ya solo en estas ediciones críticas, haciendo notas útiles, podemos salvarlas de la extinción. Evolucionar o morir.

    Si queremos formar lectores de ediciones críticas, tenemos que pensar en una alfabetización académica en crítica textual, y ponernos, al menos por un momento, del lado de quien lee la edición crítica. ¿Por dónde empezar? No basta con enseñar mecánicamente el significado de collatio codicumconstitutio textus o stemma codicum; se puede hacer, pero sin pasar a las prácticas lectoras que identifican la edición crítica, dudo que sirva de mucho. Se trata de operaciones mentales más profundas que me siento hoy en la obligación de explicar, al hilo de la reciente contribución a la crítica textual de la Academia Mexicana de la Lengua desde su propio frente, los Clásicos de la Lengua Española, ambiciosa colección de 140 títulos que conmemoran otros tantos años de existencia de dicha institución, en ediciones críticas solventes. Se trata de ediciones que continúan el proyecto de Francisco Rico anidado en la Biblioteca Clásica de la Real Academia Española (precedido por la Biblioteca Clásica, primero en la editorial Crítica y luego en el Centro para la Edición de los Clásicos Españoles y Galaxia Gutenberg - Círculo de Lectores), ediciones caracterizadas por una ingeniosa combinación del más afinado rigor filológico y atención personalizada a los distintos tipos de lectores y lectoras, cuyos resultados se expresan en un texto crítico regularizado, limpio en lo posible de signos diacríticos y por ello de fácil lectura, seguido de un aparato crítico complejo que se expresa a través de ocho campos distintos y simultáneos para la lectura discontinua, según una curva de dificultad creciente.

    El compromiso de una colección como esta no puede detenerse en la publicación y distribución de bienes culturales, no al menos hasta encontrar las estrategias para ponerlos al alcance de un público no estrictamente universitario, para educar a quien lee en el uso de estas ediciones con eficacia práctica, sin estorbar la lectura y sin ofender su inteligencia. No puede ser un simple compendio teórico, pero tampoco puede imitar sin más las “Instrucciones para subir una escalera” de Julio Cortázar (aunque, en esta ocasión, me permito citar algunas líneas en cursivas).

    Nadie habrá dejado de observar que con frecuencia la página de la edición crítica se caracteriza por una amplia anotación al pie. Alguna vez hizo notar George Steiner que la medida de nuestra ignorancia actual sobre mitología estaba en las notas a pie de los textos clásicos. Mientras más grande y densa resulte la mancha invasiva de notas, mayor será la inseguridad epistemológica de quien lee. Una nota extensa puede convertirse fácilmente en un arma de intimidación cognitiva. Ello, sin olvidar la tortura de las llamadas continuas. Noel Coward afirmó alguna vez que bajar la vista del texto para leer una nota a pie de página equivale a dejar de hacer el amor y descender las escaleras hasta la planta baja porque han llamado a la puerta. Una lectio interrupta.

    Esta analogía sugiere que la nota a pie de página es un evento contra natura y que la lectura continua es consustancial al placer de leer y al leer mismo. Podría ser así, si no fuera porque leer de continuo es el mejor camino para no entender y, me pregunto, ¿qué placer puede obtener quien lee de continuo si no ha comprendido nada? La lectura, como señala María Isabel Morales Sánchez en la entrada Competencias lectoescritoras del Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura (2013), es un proceso complejo en el que intervienen distintas estrategias, desarrolladas simultáneamente, como descifrarreconocercomprenderanalizar y contextualizar; el nivel de provecho alcanzado se sitúa, probablemente, en haber obtenido resultados concretos en más o menos de estos planos y relacionarlos... y también el grado de placer. La lectura de estudio es discontinua por naturaleza. Se avanza a saltos. Los lectores y lectoras menos competentes, como señala Andrés Calero Guisado en Cómo mejorar la comprensión lectora (2011), por el contrario, “no son conscientes de que deben hacer conexiones entre lo que leen y lo que conocen, a la vez que tampoco de la necesidad de contrastar lo que leen con lo que piensan o sienten para obtener significado lector”; practican, en suma, una lectura continua poco provechosa: “cuando leen, y se encuentran con alguna parte del texto de difícil comprensión, siguen adelante pensando que una única lectura es más que suficiente para entender lo que han leído”. La lectura continua es relacional en una dirección única, frecuentemente acumulativa y descontextualizadora.

    Leer para aprender implica segmentar, jerarquizar y relacionar en un plano superior al de la mera cognición. Como señala Calero Guisado, la metacognición se define en didáctica de la lengua y la literatura como “la capacidad de autorregular el propio conocimiento, planificándolo, usando estrategias, controlando el proceso de su adquisición, evaluándolo para detectar posibles fallos”. La base empírica de todo esto es precisamente la lectura discontinua que obliga a quien lee a detenerse para reflexionar (e investigar) sobre el significado de una palabra que no conoce, a relacionar esta parte del texto con otra previa o posterior (ya por similitud, ya por contraste), a encontrar vínculos significativos entre esta obra y otras leídas previamente o que podrían leerse con posterioridad a partir de la lectura actual. Nada más para subrayar su importancia, y encuadrarla en el cognitivismo que tanto interesa a José Luis Díaz Gómez y a Roger Bartra, diré, siguiendo a Calero Guisado, que “los procesos metacognitivos surgen en el neocórtex, la capa neuronal más evolucionada de nuestro cerebro que recubre las áreas frontales. Estas áreas se encargan de tareas cognitivas tales como: formación de conceptos, planificación y resolución de problemas”.

    Las notas a pie de página de la edición crítica podrían convertirse en un modelo de lectura asistida, donde la llamada a pie de página entrena a quien lee para identificar zonas léxicas borrosas en su mapa cognitivo y precisar su sentido. La lectura discontinua permite al público lector aprender página a página no solo los contenidos de lo que lee, sino estrategias metacognitivas para leer mejor y con más provecho.

    Pero no sólo es trabajo de quien lee, sino también de quien edita. En los Clásicos de la Lengua Española (y en su hermana mayor, la Biblioteca Clásica), la franja de notas a pie de página se destina de forma exclusiva para la información más urgente. Notas breves que informen sobre los contenidos del texto con pertinencia, economía y oportunidad. ¿Cómo redactar una nota útil que no sea, para quien lee, el coitus interruptus sugerido en la analogía de Coward? Esta respuesta no puede desvincularse, por cierto, del momento que nos tocó vivir; hoy, cuando para explicar la combinación de ingenio y brevedad en los epigramas de Marcial, las greguerías de Ramón Gómez de la Serna o los poemínimos de Efraín Huerta, la única analogía que identifica el estudiantado es Twitter®. Internet puede ser nuestra principal competencia y también nuestro primer enemigo, pero una forma inteligente de vencerlo es aliarnos con él. Ninguna nota urgente, colocada a pie de página, debería exceder los 140 caracteres. Se trata de notas que explican contenidos léxicos, históricos, culturales, ecdóticos, de forma expedita, a través de glosas rápidas que indican el sentido de la palabra (en distintos planos, referencial, semántico, etc.), la orientación de alguna variante o noticias sucintas, sin referencias bibliográficas que no interesan en el momento de la lectura exploratoria, sino hasta la etapa final de estudio meditado de un pasaje. Para ampliar esta nota breve está el aparato de Notas complementarias, donde puede presentarse y discutirse la información ofrecida, a través del registro de las fuentes bibliográficas, remisiones a otros textos, citas del mismo texto que se anota, etc. Notas a pie y Notas complementarias se ligan sutilmente por un signo tipográfico que indica al lector más avezado que puede continuar su lectura, si así lo desea, en las Notas complementarias, como lo haría un hipervínculo en internet.

    Las notas a pie de página, por el contrario, ayudan al público lector con menos experiencia a detectar lo que no entiende. Para nosotros, tan habituados a comprender, nos parecerá absurdo pensar en alguien capaz de leer sin entender, pero no podemos olvidar que nuestro sistema educativo se ha preocupado por entrenar jóvenes capaces de leer sin recurrir al diccionario, concentrados en entender la idea y no el discurso (en Aprender a pensar leyendo bien, Yolanda Argudín y María Luna recomiendan: “al leer no te detengas ante las palabras que no entiendas, trata de descifrarlas. La primera estrategia es: inferir el significado por el contexto”). ¿Y cuántas palabras puedo no entender para captar la idea completa? Este método, enseñado desde las primeras letras, puede tener consecuencias catastróficas. Me permito recordar aquí una anécdota de Felipe Garrido, quien nos cuenta en El buen lector se hace, no nace, que “de Tijuana a Chetumal, de Tuxtla Gutiérrez a Tampico”, ha preguntado a “miles de maestros”, “¿por qué, según nuestro Himno Nacional, las sienes de la patria han de ser coronadas de oliva?” La respuesta de Garrido es tajante: “nunca, nadie, en ningún lugar, ha respondido bien. La mayor aproximación ha consistido en confundir la oliva con el laurel y decir que es un símbolo de victoria”. No, la “oliva” es la “oliva / de la paz del arcángel divino”; el laurel vendrá después, cuando en el mismo Himno se diga “un laurel para ti de victoria, / un sepulcro para ellos de honor”. Lo que le interesa subrayar es el mal hábito detrás de esta anécdota: “¿Por qué, en nuestro himno y en tantos otros lugares, repetimos, sin preocuparnos, algo que entendemos mal? ¿Por qué no nos preocupa no entender? Porque, en realidad, no sabemos leer”. Quien edita le explica humildemente a quien lee los sobrentendidos del texto y lo entrena para buscar el sentido por sí mismo en otras lecturas posteriores.

    Si la nota a pie de página es breve, se evita caer en la tentación del circunloquio impertinente. Las ediciones críticas se leen de forma discontinua, pues hacia atrás o de costado resultan particularmente incómodas, pero el concepto de nota urgente nos disuade de distraer innecesariamente a quien lee. Lo relevante es el texto mismo; la nota, auxiliar y accesoria. La lectura discontinua se practica, con enorme éxito, en internet (cada enlace es, en cierto sentido, una llamada de nota), pero hemos obviado que se trata de una lectura discontinua heterotópica, descontextualizada y con una autoridad muy variable: quien lee y sigue la pista de un enlace muchas veces ya no vuelve, porque a una digresión puede seguir otra y otra, sin advertir el cambio de tema, de género, etc. La simultaneidad en la misma pantalla electrónica de fuentes muy distintas (periódicos, páginas personales, páginas institucionales, etc.) genera una falsa impresión de homogeneidad que la información ahí presentada está muy lejos de respaldar. Por otro lado, como sucede con el rumor, el equívoco se viraliza rápidamente. En fin, son más los distractores que la posibilidad de volver al texto inicial. En el caso de la nota a pie de página, necesitamos traer a quien lee de vuelta al texto crítico, como eje tópico de su lectura, por lo que la nota debe tender, en virtud de su brevedad, a la mayor exactitud. Exactitud, no exhaustividad. Una nota exhaustiva puede ser amplia, pero no necesariamente precisa. Cuando en “Tlön, uqbar, orbis tertius” Borges apunta que “Alfonso Reyes, harto de esas fatigas subalternas de índole policial, propone que entre todos acometamos la obra de reconstruir los muchos y macizos tomas que faltan [a la enciclopedia de Tlön]: ex ungue leonem”; si la nota a pie de página narrara la biografía de don Alfonso Reyes, sus empresas culturales, su obra como polígrafo, su amistad con Borges, los temas de su epistolografía, su carrera diplomática, perdería a quien lee en una red interminable de digresiones poco pertinentes. La nota a pie de página, urgente, debería indicar, nada más, que el cuento aparecido en 1944 rinde tributo a la desbordante capacidad de don Alfonso Reyes para escribir y publicar, como se constataría a partir de 1955 en los xxvi gruesos volúmenes de sus obras completas, y por ello sería el único con la autoridad moral para proponer (y cumplir) con la redacción de una enciclopedia. Valdría también explicar la frase latina ex ungue leonem por medio de una glosa simple: “por la uña se conoce al león”. La demás información puede pasar a una extensa Nota complementaria que será leída por un público lector interesado en la relación Alfonso Reyes y Jorge Luis Borges y por quienes deseen conocer la historia del ex ungue leonem: ¿quién acuñó la frase?, ¿quién la ha citado?, ¿cuántas veces la usó Borges y en cuáles obras?, etc. La extensión de las notas complementarias no importa. Se trata de pequeños tratados a los que, a decir verdad, no se llega en una primera lectura, sino en una segunda o tercera lecturas, cuando lo que se desea es analizar el texto y un pequeño artículo académico sobre el locus criticus lejos de estorbar, enriquece. La nota a pie busca ser útil y pertinente durante la lectura exploratoria, pero durante la lectura de estudio ayuda más la Nota complementaria si es exhaustiva.

    Una nota a pie de página con referencias bibliográficas no sirve; implica una interrupción abrupta de la lectura exploratoria. Para que la referencia bibliográfica cumpla su función, hay que ir a leer el trabajo referido, lo cual implica abandonar la primera lectura. Sobre las correspondencias señaladas por Noel Coward entre las notas al pie y bajar las escaleras cuando se hace el amor porque han llamado a la puerta, quizá valga la pena añadir que tomé esta ingeniosa analogía de un capítulo de Gabriel Zaid titulado “Nota al pie de las notas al pie” del 2013, quien a su vez, según señala en la nota 7 de la p. 46, la tomó de Anthony Grafton en un libro de 1998, quien en la nota 14 de la p. 149 indica que la tomó de Betsy Hilbert, “Elegy for Excursus: The Descent of the Footnote”, de 1989 y redactado sin una sola nota, quien a su vez la tomó de G. W. Bowersock, “The Art of the Footnote” en un trabajo de 1984. Sobra decir que Bowersock no precisó la referencia correspondiente en nota a pie de página, de modo que, a pesar del recorrido hacia la referencia originaria de las demás referencias, resulta imposible identificar con exactitud el origen de la cita de Noel Coward. Después de leer cuatro trabajos distintos, resulta imposible saber de dónde vino la salpimentada analogía. De lo anterior podemos concluir que la nota al pie debería ser conclusiva en sí misma para cumplir su función, ingeniosa para estimular el ingenio de quien lee, breve para permitirle a quien lee volver de inmediato al texto para no distraerlo, porque para las interminables referencias bibliográficas están las Notas complementarias.

    Dividir no siempre para vencer, sino para establecer un diálogo personalizado con los distintos públicos lectores que pueden llegar a las obras clásicas. Un diálogo que no es estático, porque el lector o lectora se educa continuamente; el autoaprendizaje al leer en ediciones críticas puede y debe desarrollarse en un sentido gradual ascendente, al proponer conocimientos cada vez más especializados sobre la base de los conocimientos más generales adquiridos en las etapas previas. Como si la edición crítica fuera una escalera, cada uno de estos peldaños, se sitúa un tanto más arriba y adelante que el anterior, principio que da sentido a las ocho franjas críticas en que puede dividirse la edición, ya que cualquiera otra combinación producirá formas quizá más bellas o pintorescas, pero incapaces de trasladar de una lectura continua y superficial a un primer piso de la lectura de estudio.

    En los Clásicos de la Lengua Española y en la Biblioteca Clásica, el Ensayo introductorio y la Presentación dan la bienvenida a quien lee con las noticias fundamentales sobre la obra con amena brevedad y una intención divulgativa. En un segundo plano, se presenta el Texto crítico regularizado y sin signos diacríticos, fiable y fidedigno, pórtico de la experiencia para quien lee y núcleo de la edición académica. Mezcladas en la página del Texto crítico para auxiliar en la lectura, las Notas a pie de página relevantes, breves, unitarias, ingeniosas, pertinentes, de no más de 140 caracteres, que avisan lo que no se sabe del texto (o lo que se cree saber, pero de forma errónea); estas notas adelantan los contenidos de las franjas 5 y 6, por lo que sirven de sumario propedéutico. En la etapa 4, titulada Estudios, se presenta una versión más extensa que el ensayo introductorio, sobre temas diversos pero relacionados (el género literario de la obra en relación con el sistema literario de su momento, las etapas compositivas, el estado de lengua, relación con otros referentes culturales, la relación con el campo cultural, condiciones de difusión, etc.), con lo que se prepara a quien lee para entender la franja 5, el Aparato crítico, donde se detallan las variantes significativas entre ediciones, y la franja 6, las Notas complementarias. Las últimas dos franjas están diseñadas para el público lector más maduro e inquieto: un listado de referencias para aquel capaz de acudir a la bibliografía crítica por sí mismo, y un Índice de las notas para quienes conocen la edición académica y vuelven a ella por información puntual.

    Me gustaría ilustrar, para terminar, el valor epistemológico de la edición crítica con mi propia experiencia: cuando era estudiante en la Universidad Veracruzana, me escapaba frecuentemente de las clases regulares para hacer novillos o irme de pinta... a la biblioteca de la Facultad de Humanidades. En vez de concurrir a mi clase de literatura medieval, recuerdo que leía a dos manos: en una, la edición crítica del Cantar de mio Cidde don Ramón Menéndez Pidal, llena de verdades asumidas e inamovibles; en la otra, la enigmática edición crítica del Poema de mio Cid, preparada por un Colin Smith que no temía discutir estas mismas ideas y proponer otras nuevas (unas excéntricas y otras descabelladas, pero todas originales). Cuando llegué al final de mis estudios, ya había leído las introducciones y las notas de la edición de Ian Michael y las de la recién estrenada de Alberto Montaner Frutos como primer volumen de la Biblioteca Clásica, las de Pedro Cátedra y Bienvenido Morros, las de Jules Horrent, las de José Luis Girón Alconchel y Virginia Pérez Escribano. Todas estas ediciones críticas fueron maestras colmadas de una desbordante generosidad, porque siempre tuvieron la paciencia para explicarme con el mayor detalle y, cuando requerí más información, no dudaron en remitirme a una fuente bibliográfica más extensa y confiable de información que ellos mismos. Lo que aprendí fue a dar a una tesis de licenciatura sobre literatura medieval sin haber asistido como es debido a la clase correspondiente, pero no fui autodidacta. Como decía Roberto Bolaño, “todo lo que he aprendido lo aprendí leyendo. Y he leído mucho” (citado por Jorge Herralde).

    En cierto sentido, el aprendizaje de leer ediciones críticas no debería ser muy distinto al proceso general de leer. Agnès Desarthe, en Cómo aprendí a leer, recuerda un diálogo entre Judith, de ocho años, y Julia, un poco mayor, en su novela Sigo sin quererte, Paulus

    –Estoy tan hastiada –le confía a su hermana Julia, que se asombra: 

    –¿Cómo le haces para conocer tantas palabras? 

    –Leo –responde Judith. 

    –¿Lees? Pero si no te he visto nunca con un libro en la mano. 

    –Leo a escondidas –murmura la pequeña. 

    –¿A escondidas de quién? 

    –De mí misma –responde aún más bajito 

    La edición crítica educa sin que nos demos cuenta y de qué manera. No solo nos revela lo que no sabemos que ignoramos (cada llamada en superíndice es un aviso que significa “mira, esto sí que no lo sabes”), sino que además nos ayuda a colmar ese vacío (al menos, durante el tiempo que dura la lectura); las notas de variantes nos revelan, por otro lado, el sutil movimiento de la escritura.

    Si El buen lector se hace, no nace, en la fórmula de Felipe Garrido, me pregunto desde mi propio nicho de intereses, ¿y la lectura de la edición crítica no también se aprende?; ¿no también se contagia? Afirma Felipe Garrido que “se aprende a leer, leyendo”... ¿no se aprende a leer ediciones críticas, leyendo ediciones críticas?, ¿no se aprende a leer mejor, leyendo en ediciones críticas?

     

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